{"id":{"repo_id":"sherbrooke","oai_identifier":"oai:usherbrooke.scholaris.ca:11143/19041"},"canonical_url":"https://search.dev.ndltd.org/etd/sherbrooke/oai:usherbrooke.scholaris.ca:11143/19041","repository":{"repo_id":"sherbrooke","name":"Université de Sherbrooke","base_url":"https://usherbrooke.scholaris.ca/server/oai/request"},"display":{"title":"The epistemic beliefs of novice and expert college professors","abstract":"Previous research has demonstrated that when teachers have sophisticated epistemic beliefs, they are more likely to adopt constructivist teaching beliefs and behaviours. In order to explore the belief sophistication of teachers, the goal of the current research is to compare different types of experiences common to CEGEP professors, and determine whether any are associated with the sophistication of a professor’s epistemic beliefs. In surveying CEGEP professors from Heritage College (35 responses), the data demonstrated no association of statistical significance between the sophistication of one’s epistemic beliefs and how many years a person has taught in the classroom. It also found that while content knowledge (CK) experts hold sophisticated beliefs about the source and authority of knowledge, at the same time, CK experts are very unlikely to use modern pedagogical techniques such as flexible student grouping practices. The findings also noted an odd juxtaposition; while pedagogical content knowledge (PCK) experts hold sophisticated beliefs regarding the rejection of the IT/TF model, it was also demonstrated that PCK experts hold very naïve epistemic beliefs regarding the idea that learning takes effort/ that it is a process. Finally, those who were full time professionals for a minimum of five years prior to becoming teachers were found to be willing to adopt constructivist teaching techniques such as flexible grouping practices.","abstract_html":"Previous research has demonstrated that when teachers have sophisticated epistemic beliefs, they are more likely to adopt constructivist teaching beliefs and behaviours. In order to explore the belief sophistication of teachers, the goal of the current research is to compare different types of experiences common to CEGEP professors, and determine whether any are associated with the sophistication of a professor’s epistemic beliefs. In surveying CEGEP professors from Heritage College (35 responses), the data demonstrated no association of statistical significance between the sophistication of one’s epistemic beliefs and how many years a person has taught in the classroom. It also found that while content knowledge (CK) experts hold sophisticated beliefs about the source and authority of knowledge, at the same time, CK experts are very unlikely to use modern pedagogical techniques such as flexible student grouping practices. The findings also noted an odd juxtaposition; while pedagogical content knowledge (PCK) experts hold sophisticated beliefs regarding the rejection of the IT/TF model, it was also demonstrated that PCK experts hold very naïve epistemic beliefs regarding the idea that learning takes effort/ that it is a process. Finally, those who were full time professionals for a minimum of five years prior to becoming teachers were found to be willing to adopt constructivist teaching techniques such as flexible grouping practices.","abstract_has_math":false,"creators":["Sivyer, Stacie"],"institution":"Université de Sherbrooke","degree_name":"M. Éd.","degree_level":"Maîtrise","degree_discipline":"Enseignement au collégial","degree_department":null,"school":null,"contributors":[],"advisors":["Bateman, Dianne"],"committee_chairs":[],"committee_members":[],"year":2021,"date_issued":"2021","date_published":"2021","updated_at":"2026-07-27T21:07:47Z","subjects":["Constructivism","Education reform","Epistemology","Epistemic beliefs","College teachers","Perry","Schommer","Épistémologie","Croyances épistémiques","Épistème","Enseignants"],"languages":["en"],"rights":[],"rights_urls":["http://creativecommons.org/licenses/by-nc/2.5/ca/"],"identifier_entries":[]},"links":{"outbound_url":"http://hdl.handle.net/11143/19041","outbound_label":"Handle","outbound_source":"dc:identifier.uri"},"metadata_groups":[{"id":"people","label":"People","entries":[{"key":"dc:contributor.advisor","label":"Advisor","values":["Bateman, Dianne"]},{"key":"dc:creator","label":"Author","values":["Sivyer, Stacie"]}]},{"id":"academic_context","label":"Academic Context","entries":[{"key":"dc:date.accessioned","label":"Dc Date Accessioned","values":["2022-02-03"]},{"key":"dc:date.available","label":"Dc Date Available","values":["2022-02-03T19:57:31Z"]},{"key":"dc:date.issued","label":"Date","values":["2021"]},{"key":"dc:publisher","label":"Institution","values":["Université de Sherbrooke"]},{"key":"dc:type","label":"Dc Type","values":["Essai"]},{"key":"thesis:degree_discipline","label":"Discipline","values":["Enseignement au collégial"]},{"key":"thesis:degree_level","label":"Degree Level","values":["Maîtrise"]},{"key":"thesis:degree_name","label":"Degree Name","values":["M. Éd."]},{"key":"thesis:institution_name","label":"Thesis Institution Name","values":["Université de Sherbrooke"]}]},{"id":"subjects_keywords","label":"Subjects and Keywords","entries":[{"key":"dc:subject","label":"Dc Subject","values":["Constructivism","Education reform","Epistemology","Epistemic beliefs","College teachers","Perry","Schommer","Épistémologie","Croyances épistémiques","Épistème","Enseignants"]}]},{"id":"language_rights","label":"Language and Rights","entries":[{"key":"dc:language.iso","label":"Language (ISO)","values":["en"]},{"key":"dc:rights.uri","label":"Rights URI","values":["http://creativecommons.org/licenses/by-nc/2.5/ca/"]}]},{"id":"identifiers","label":"Identifiers","entries":[{"key":"dc:identifier.uri","label":"Identifier URI","values":["http://hdl.handle.net/11143/19041"]}]},{"id":"additional","label":"Additional Metadata","entries":[{"key":"dc:description.abstract","label":"Abstract","values":["Previous research has demonstrated that when teachers have sophisticated epistemic beliefs, they are more likely to adopt constructivist teaching beliefs and behaviours. In order to explore the belief sophistication of teachers, the goal of the current research is to compare different types of experiences common to CEGEP professors, and determine whether any are associated with the sophistication of a professor’s epistemic beliefs. In surveying CEGEP professors from Heritage College (35 responses), the data demonstrated no association of statistical significance between the sophistication of one’s epistemic beliefs and how many years a person has taught in the classroom. It also found that while content knowledge (CK) experts hold sophisticated beliefs about the source and authority of knowledge, at the same time, CK experts are very unlikely to use modern pedagogical techniques such as flexible student grouping practices. The findings also noted an odd juxtaposition; while pedagogical content knowledge (PCK) experts hold sophisticated beliefs regarding the rejection of the IT/TF model, it was also demonstrated that PCK experts hold very naïve epistemic beliefs regarding the idea that learning takes effort/ that it is a process. Finally, those who were full time professionals for a minimum of five years prior to becoming teachers were found to be willing to adopt constructivist teaching techniques such as flexible grouping practices.","L'adoption et la mise en œuvre du paradigme pédagogique du constructivisme est le principal objectif pédagogique des réformes de l'éducation moderne. Pour que ce pendule pédagogique s'éloigne de l'approche didactique axée sur le transfert d'informations / l'enseignant (IT/TF) et adopte l'approche d'apprentissage moderne centrée sur l'étudiant du modèle constructiviste. Malgré plus de deux décennies de recommandations pédagogiques fondées sur des preuves, les environnements d'enseignement et d'apprentissage modernes sont restés relativement inchangés depuis des centaines d'années, en particulier dans l'enseignement supérieur. En effet, depuis plus de trente ans, les experts pédagogiques déplorent les problèmes de l'approche transfert d'information/centrée sur l'enseignant. Pourtant, le modèle académique qui continue d'exister dans la plupart des environnements éducatifs continue d'être exécuté par l'enseignant « sage sur scène ». Cela soulève la question suivante: pourquoi le modèle d'éducation est-il resté inébranlable face à tout changement majeur? Pourquoi tant d'enseignants ont-ils tendance à répéter les erreurs du passé? Qu'en est-il des enseignants qui s'efforcent d'adopter des modèles d'enseignement modernes, qu'est-ce qui les rend uniques? Des recherches antérieures ont démontré que les enseignants qui ont des croyances épistémiques sophistiquées adoptent des comportements d'enseignement constructivistes. Le but de la recherche actuelle est de déterminer s'il existe des types spécifiques d'expérience des enseignants qui sont positivement associés à la sophistication des croyances épistémiques. Les types d'expérience des enseignants analysés étaient les suivants: combien d'années d'expérience en classe une personne possède-t-elle; quelle éducation ils ont dans le domaine qu'ils enseignent (connaissance du contenu); la quantité de connaissances pédagogiques dont dispose la personne; et enfin, s'ils avaient une quelconque expérience de travail pertinente sur le terrain avant de devenir enseignants (par exemple, un psychologue qui, après un minimum de cinq ans de travail en tant que thérapeute, est passé à l'enseignement de la psychologie). L'hypothèse était qu'au moins certains de ces différents types d'expérience des enseignants pourraient être positivement associés à la sophistication des croyances épistémiques. Les actions sont guidées par la croyance. Les recommandations d'actions ne seront pas autogénérées si la personne ne croit pas que les recommandations fonctionneront. Changez les croyances de la personne et vous pourriez l'amener à changer ses actions. À cette fin, des recherches antérieures ont montré que les enseignants ayant des croyances épistémiques sophistiquées adoptent des comportements d'enseignement constructivistes. Dans l'espoir d'amener plus de gens au constructivisme, il est important que nous apprenions comment des croyances épistémiques et pédagogiques sophistiquées en viennent à être acquises. Si nous pouvons le savoir, nous pourrons peut-être apprendre à augmenter la sophistication des croyances épistémiques de nos enseignants et, en retour, avoir un plus grand taux de réussite chez les enseignants qui adoptent l'approche constructiviste. L'objectif de la présente étude est de déterminer s'il existe un type spécifique d'expertise en enseignement qui sont positivement associés à la sophistication des croyances épistémiques. L'expertise des enseignants a été définie de quatre manières différentes: la durée pendant laquelle une personne a enseigné en classe, son niveau d'éducation en rapport avec le domaine qu'elle enseigne (connaissance du contenu); la quantité de connaissances pédagogiques dont dispose la personne; et enfin, s'ils avaient une expérience professionnelle pertinente dans le domaine avant de devenir enseignant (par exemple, un psychologue qui, après un minimum de cinq ans de travail comme thérapeute, est passé à l'enseignement de la psychologie). L'hypothèse était qu'au moins certains de ces différents types d'expertise des enseignants seraient positivement associés à la sophistication des croyances épistémiques. Les croyances épistémiques sont des croyances sur l'apprentissage et la connaissance. Perry (1968, 1970) a été l'une des premières personnes à écrire sur le développement des croyances épistémiques. Bien qu'il existe différents types de croyances épistémiques, Perry a soutenu qu'elles sont interdépendantes de sorte qu'à mesure qu'une croyance grandit et devient plus sophistiquée, d'autres croyances épistémiques le feront aussi. En revanche, Schommer (1990) a soutenu que les domaines épistémiques sont indépendants les uns des autres et que l'on peut avoir des croyances épistémiques à la fois naïves et sophistiquées. En 1990, Schommer a développé un questionnaire de Likert pour mesurer si un répondant avait des croyances naïves ou sophistiquées dans sept domaines de croyances épistémiques. La présente étude utilise une adaptation de cette enquête Likert. Des études ont montré que les croyances épistémologiques personnelles influencent les opérations cognitives et métacognitives. Ils influencent également la façon dont les enseignants conceptualisent l'enseignement. Cela peut être vu par exemple dans King & Kitchener (1994), qui ont constaté qu'un individu avec des croyances épistémologiques sophistiquées est fonctionnellement meilleur à comprendre la nature d'un problème sur la base des preuves disponibles. Ils sont également plus susceptibles de croire que des solutions alternatives peuvent être élaborées pour résoudre les problèmes. En revanche, les individus ayant des croyances épistémologiques naïves croient généralement que la connaissance est passive. Faisant écho à ces idées, Schommer-Aikins (2005) a démontré que les individus ayant des croyances sophistiquées sont capables de se rapporter aux experts sur un plan plus niveau, et ils sont également plus susceptibles de supposer que les connaissances proviennent de preuves empiriques et de la raison. Maravilla & Gomez (2015) ont résumé les domaines épistémiques de Schommer: Lorsque nous considérons la capacité d'une personne à apprendre, la croyance naïve est que l'apprentissage est quelque chose qui est fixé à la naissance, une croyance épistémique plus sophistiquée serait que la capacité d'apprendre peut changer avec le temps. Dans sa forme la plus simple, la croyance épistémique sur la structure de la connaissance est que la connaissance est isolée et produite sans ambiguïté, dans sa forme la plus sophistiquée, que la connaissance est l'interrelation d'idées conceptuelles, parfois avec ambiguïté. Les pôles de la catégorie sur la vitesse d'apprentissage sont qu'il se fait soit rapidement et en une seule étape (simple), soit que l'apprentissage se fait progressivement au fil du temps (sophistiqué). Enfin, la croyance épistémique au sujet de la certitude de la connaissance est que la connaissance est absolue et immuable (simple), ou que la connaissance est relative - quelque chose qui change et évolue (sophistiqué). À l'automne 2017, les professeurs du cégep du Collège Héritage (environ 200) ont reçu trois courriels. Ces e-mails étaient les mêmes, ils expliquaient la raison de l'e-mail et le but de l'étude. Si le professeur choisissait de participer à l'étude, il pouvait cliquer sur un lien qui le mènerait à la plate-forme Survey Monkey où le professeur pourrait remplir le sondage de manière anonyme. Le questionnaire posait aux répondants des questions qui aideraient à déchiffrer les caractéristiques démographiques de l'individu, telles que: le sexe, le niveau d'éducation, l'expérience de travail antérieure, la discipline enseignée. On leur a ensuite demandé de remplir une adaptation du questionnaire Likert de Schommer (1990). Les répondants ont classé la force de leurs croyances de 1 à 100 pour 53 déclarations. Les 53 déclarations de croyances représentaient les sept domaines de croyances épistémiques (et pédagogiques) de Schommer: #1- La croyance que la connaissance est innée / est fixée à la naissance (score élevé : croyance naïve); #2- La croyance que l'apprentissage nécessite des efforts / est un processus (score élevé: croyance sophistiquée); #3- Croyances concernant les experts et l'autorité (score élevé : croyance naïve); #4- Approbation de l'approche pédagogique IT/TF (score élevé : croyance naïve); #5- Approbation de l'approche pédagogique constructiviste (score élevé : croyance sophistiquée); #6- L'utilisation d'un enseignement ciblé (score élevé : croyance sophistiquée); et enfin, #7- L'utilisation d'une pratique de regroupement flexible (score élevé : croyance sophistiquée). Afin de déterminer la qualité de la croyance du répondant, la moyenne numérique a été trouvée pour chaque groupe d'énoncés de domaine. Les moyennes de classement ont été divisées en trois sections 0-33,3 % (croyance naïve), 33,4-66,6 % (moyenne) et 66,7-100 % (croyance sophistiqué). Les résultats des domaines épistémiques #1, #3 et #4 ont tous été inversés pour s'adapter aux tableaux de données suivants. À partir de l'échantillon de 35 enseignants, les résultats étaient que, comme le soutient Schommer (1990), les sept domaines épistémiques étaient indépendants les uns des autres. Il était possible que les enseignants aient des croyances épistémiques à la fois naïves et sophistiquées. Dans un sondage auprès de professeurs de cégep à l’Héritage Collège, les données ont montré qu'il n'y avait aucune signification statistique entre la sophistication de ses croyances épistémiques et le nombre d'années qu'ils ont enseigné en classe. Cela signifie que sans incitation supplémentaire, les croyances épistémiques d'un enseignant ne deviendront pas plus sophistiquées avec le temps. Les données ont également révélé que, bien que les experts de la connaissance du contenu (ceux qui détiennent un doctorat) ont des croyances sophistiquées concernant les experts et l'autorité (la source de la connaissance). Cependant, dans le même temps, il a été constaté que les experts de Content Knowledge ont des croyances épistémiques naïves en général, montrant leur préférence pour l'approche axée sur le transfert d'informations / l'enseignant (IT / TF). En outre, les données ont également montré qu'il est très peu probable que les experts en connaissance du contenu utilisent des techniques pédagogiques telles que des pratiques de regroupement flexibles. Contrairement aux experts de la connaissance du contenu, il a été démontré que les experts du contenu pédagogique (PCK) ont des croyances sophistiquées sur le rejet du modèle IT / TF. Déroutantes, les données ont également montré que les experts PCK ont des croyances épistémiques très naïves sur l'idée que l'apprentissage demande des efforts / que c'est un processus. Enfin, ceux qui ont été des professionnels à temps plein pendant au moins cinq ans avant de devenir enseignants se sont révélés disposés à adopter des techniques d'enseignement telles que le regroupement flexible. L'essentiel est que si nous voulons rompre avec les paradigmes d'enseignement IT / FT, nous devons trouver des moyens d'augmenter la sophistication des croyances épistémiques et pédagogiques de notre enseignant. Cela peut impliquer de reconsidérer la façon dont nous envisageons l'enseignant expert. Nous devons cesser d'utiliser l'expérience en classe d'un enseignant et le niveau de sa connaissance du contenu comme marqueurs d'excellence dans l'enseignement. En effet, le profil conceptuel d'un enseignant expert pourrait avoir besoin de voir un atout vital, le rôle de l'expérience professionnelle du monde réel. Nous avons longtemps entendu l'expression « ceux qui ne peuvent pas enseigner ». Il y a peut-être une part de vérité là-dedans. Peut-être que la définition limitée de l'enseignant qui existe (la forme platonicienne si vous voulez) est la raison même pour laquelle nous n'avons pas vu de réels progrès dans les réformes de l'éducation pour abandonner le modèle IT/TF en échange du modèle constructiviste. Une partie de la solution consiste peut-être à redéfinir ce que signifie être un enseignant expert, et nous ne le faisons pas en embauchant des enseignants ou des étudiants qui ont passé tout leur temps en classe, mais plutôt, nous recherchons des personnes qui ont de nombreuses expériences en dehors de la classe. Ceux qui peuvent créer des opportunités d'apprentissage authentiques basées sur la résolution de problèmes et le traitement de vrais problèmes."]},{"key":"dc:title","label":"Title","values":["The epistemic beliefs of novice and expert college professors"]}]}],"canonical_facts":{"dc:contributor.advisor":["Bateman, Dianne"],"dc:creator":["Sivyer, Stacie"],"dc:date.accessioned":["2022-02-03"],"dc:date.available":["2022-02-03T19:57:31Z"],"dc:date.issued":["2021"],"dc:description.abstract":["Previous research has demonstrated that when teachers have sophisticated epistemic beliefs, they are more likely to adopt constructivist teaching beliefs and behaviours. In order to explore the belief sophistication of teachers, the goal of the current research is to compare different types of experiences common to CEGEP professors, and determine whether any are associated with the sophistication of a professor’s epistemic beliefs. In surveying CEGEP professors from Heritage College (35 responses), the data demonstrated no association of statistical significance between the sophistication of one’s epistemic beliefs and how many years a person has taught in the classroom. It also found that while content knowledge (CK) experts hold sophisticated beliefs about the source and authority of knowledge, at the same time, CK experts are very unlikely to use modern pedagogical techniques such as flexible student grouping practices. The findings also noted an odd juxtaposition; while pedagogical content knowledge (PCK) experts hold sophisticated beliefs regarding the rejection of the IT/TF model, it was also demonstrated that PCK experts hold very naïve epistemic beliefs regarding the idea that learning takes effort/ that it is a process. Finally, those who were full time professionals for a minimum of five years prior to becoming teachers were found to be willing to adopt constructivist teaching techniques such as flexible grouping practices.","L'adoption et la mise en œuvre du paradigme pédagogique du constructivisme est le principal objectif pédagogique des réformes de l'éducation moderne. Pour que ce pendule pédagogique s'éloigne de l'approche didactique axée sur le transfert d'informations / l'enseignant (IT/TF) et adopte l'approche d'apprentissage moderne centrée sur l'étudiant du modèle constructiviste. Malgré plus de deux décennies de recommandations pédagogiques fondées sur des preuves, les environnements d'enseignement et d'apprentissage modernes sont restés relativement inchangés depuis des centaines d'années, en particulier dans l'enseignement supérieur. En effet, depuis plus de trente ans, les experts pédagogiques déplorent les problèmes de l'approche transfert d'information/centrée sur l'enseignant. Pourtant, le modèle académique qui continue d'exister dans la plupart des environnements éducatifs continue d'être exécuté par l'enseignant « sage sur scène ». Cela soulève la question suivante: pourquoi le modèle d'éducation est-il resté inébranlable face à tout changement majeur? Pourquoi tant d'enseignants ont-ils tendance à répéter les erreurs du passé? Qu'en est-il des enseignants qui s'efforcent d'adopter des modèles d'enseignement modernes, qu'est-ce qui les rend uniques? Des recherches antérieures ont démontré que les enseignants qui ont des croyances épistémiques sophistiquées adoptent des comportements d'enseignement constructivistes. Le but de la recherche actuelle est de déterminer s'il existe des types spécifiques d'expérience des enseignants qui sont positivement associés à la sophistication des croyances épistémiques. Les types d'expérience des enseignants analysés étaient les suivants: combien d'années d'expérience en classe une personne possède-t-elle; quelle éducation ils ont dans le domaine qu'ils enseignent (connaissance du contenu); la quantité de connaissances pédagogiques dont dispose la personne; et enfin, s'ils avaient une quelconque expérience de travail pertinente sur le terrain avant de devenir enseignants (par exemple, un psychologue qui, après un minimum de cinq ans de travail en tant que thérapeute, est passé à l'enseignement de la psychologie). L'hypothèse était qu'au moins certains de ces différents types d'expérience des enseignants pourraient être positivement associés à la sophistication des croyances épistémiques. Les actions sont guidées par la croyance. Les recommandations d'actions ne seront pas autogénérées si la personne ne croit pas que les recommandations fonctionneront. Changez les croyances de la personne et vous pourriez l'amener à changer ses actions. À cette fin, des recherches antérieures ont montré que les enseignants ayant des croyances épistémiques sophistiquées adoptent des comportements d'enseignement constructivistes. Dans l'espoir d'amener plus de gens au constructivisme, il est important que nous apprenions comment des croyances épistémiques et pédagogiques sophistiquées en viennent à être acquises. Si nous pouvons le savoir, nous pourrons peut-être apprendre à augmenter la sophistication des croyances épistémiques de nos enseignants et, en retour, avoir un plus grand taux de réussite chez les enseignants qui adoptent l'approche constructiviste. L'objectif de la présente étude est de déterminer s'il existe un type spécifique d'expertise en enseignement qui sont positivement associés à la sophistication des croyances épistémiques. L'expertise des enseignants a été définie de quatre manières différentes: la durée pendant laquelle une personne a enseigné en classe, son niveau d'éducation en rapport avec le domaine qu'elle enseigne (connaissance du contenu); la quantité de connaissances pédagogiques dont dispose la personne; et enfin, s'ils avaient une expérience professionnelle pertinente dans le domaine avant de devenir enseignant (par exemple, un psychologue qui, après un minimum de cinq ans de travail comme thérapeute, est passé à l'enseignement de la psychologie). L'hypothèse était qu'au moins certains de ces différents types d'expertise des enseignants seraient positivement associés à la sophistication des croyances épistémiques. Les croyances épistémiques sont des croyances sur l'apprentissage et la connaissance. Perry (1968, 1970) a été l'une des premières personnes à écrire sur le développement des croyances épistémiques. Bien qu'il existe différents types de croyances épistémiques, Perry a soutenu qu'elles sont interdépendantes de sorte qu'à mesure qu'une croyance grandit et devient plus sophistiquée, d'autres croyances épistémiques le feront aussi. En revanche, Schommer (1990) a soutenu que les domaines épistémiques sont indépendants les uns des autres et que l'on peut avoir des croyances épistémiques à la fois naïves et sophistiquées. En 1990, Schommer a développé un questionnaire de Likert pour mesurer si un répondant avait des croyances naïves ou sophistiquées dans sept domaines de croyances épistémiques. La présente étude utilise une adaptation de cette enquête Likert. Des études ont montré que les croyances épistémologiques personnelles influencent les opérations cognitives et métacognitives. Ils influencent également la façon dont les enseignants conceptualisent l'enseignement. Cela peut être vu par exemple dans King & Kitchener (1994), qui ont constaté qu'un individu avec des croyances épistémologiques sophistiquées est fonctionnellement meilleur à comprendre la nature d'un problème sur la base des preuves disponibles. Ils sont également plus susceptibles de croire que des solutions alternatives peuvent être élaborées pour résoudre les problèmes. En revanche, les individus ayant des croyances épistémologiques naïves croient généralement que la connaissance est passive. Faisant écho à ces idées, Schommer-Aikins (2005) a démontré que les individus ayant des croyances sophistiquées sont capables de se rapporter aux experts sur un plan plus niveau, et ils sont également plus susceptibles de supposer que les connaissances proviennent de preuves empiriques et de la raison. Maravilla & Gomez (2015) ont résumé les domaines épistémiques de Schommer: Lorsque nous considérons la capacité d'une personne à apprendre, la croyance naïve est que l'apprentissage est quelque chose qui est fixé à la naissance, une croyance épistémique plus sophistiquée serait que la capacité d'apprendre peut changer avec le temps. Dans sa forme la plus simple, la croyance épistémique sur la structure de la connaissance est que la connaissance est isolée et produite sans ambiguïté, dans sa forme la plus sophistiquée, que la connaissance est l'interrelation d'idées conceptuelles, parfois avec ambiguïté. Les pôles de la catégorie sur la vitesse d'apprentissage sont qu'il se fait soit rapidement et en une seule étape (simple), soit que l'apprentissage se fait progressivement au fil du temps (sophistiqué). Enfin, la croyance épistémique au sujet de la certitude de la connaissance est que la connaissance est absolue et immuable (simple), ou que la connaissance est relative - quelque chose qui change et évolue (sophistiqué). À l'automne 2017, les professeurs du cégep du Collège Héritage (environ 200) ont reçu trois courriels. Ces e-mails étaient les mêmes, ils expliquaient la raison de l'e-mail et le but de l'étude. Si le professeur choisissait de participer à l'étude, il pouvait cliquer sur un lien qui le mènerait à la plate-forme Survey Monkey où le professeur pourrait remplir le sondage de manière anonyme. Le questionnaire posait aux répondants des questions qui aideraient à déchiffrer les caractéristiques démographiques de l'individu, telles que: le sexe, le niveau d'éducation, l'expérience de travail antérieure, la discipline enseignée. On leur a ensuite demandé de remplir une adaptation du questionnaire Likert de Schommer (1990). Les répondants ont classé la force de leurs croyances de 1 à 100 pour 53 déclarations. Les 53 déclarations de croyances représentaient les sept domaines de croyances épistémiques (et pédagogiques) de Schommer: #1- La croyance que la connaissance est innée / est fixée à la naissance (score élevé : croyance naïve); #2- La croyance que l'apprentissage nécessite des efforts / est un processus (score élevé: croyance sophistiquée); #3- Croyances concernant les experts et l'autorité (score élevé : croyance naïve); #4- Approbation de l'approche pédagogique IT/TF (score élevé : croyance naïve); #5- Approbation de l'approche pédagogique constructiviste (score élevé : croyance sophistiquée); #6- L'utilisation d'un enseignement ciblé (score élevé : croyance sophistiquée); et enfin, #7- L'utilisation d'une pratique de regroupement flexible (score élevé : croyance sophistiquée). Afin de déterminer la qualité de la croyance du répondant, la moyenne numérique a été trouvée pour chaque groupe d'énoncés de domaine. Les moyennes de classement ont été divisées en trois sections 0-33,3 % (croyance naïve), 33,4-66,6 % (moyenne) et 66,7-100 % (croyance sophistiqué). Les résultats des domaines épistémiques #1, #3 et #4 ont tous été inversés pour s'adapter aux tableaux de données suivants. À partir de l'échantillon de 35 enseignants, les résultats étaient que, comme le soutient Schommer (1990), les sept domaines épistémiques étaient indépendants les uns des autres. Il était possible que les enseignants aient des croyances épistémiques à la fois naïves et sophistiquées. Dans un sondage auprès de professeurs de cégep à l’Héritage Collège, les données ont montré qu'il n'y avait aucune signification statistique entre la sophistication de ses croyances épistémiques et le nombre d'années qu'ils ont enseigné en classe. Cela signifie que sans incitation supplémentaire, les croyances épistémiques d'un enseignant ne deviendront pas plus sophistiquées avec le temps. Les données ont également révélé que, bien que les experts de la connaissance du contenu (ceux qui détiennent un doctorat) ont des croyances sophistiquées concernant les experts et l'autorité (la source de la connaissance). Cependant, dans le même temps, il a été constaté que les experts de Content Knowledge ont des croyances épistémiques naïves en général, montrant leur préférence pour l'approche axée sur le transfert d'informations / l'enseignant (IT / TF). En outre, les données ont également montré qu'il est très peu probable que les experts en connaissance du contenu utilisent des techniques pédagogiques telles que des pratiques de regroupement flexibles. Contrairement aux experts de la connaissance du contenu, il a été démontré que les experts du contenu pédagogique (PCK) ont des croyances sophistiquées sur le rejet du modèle IT / TF. Déroutantes, les données ont également montré que les experts PCK ont des croyances épistémiques très naïves sur l'idée que l'apprentissage demande des efforts / que c'est un processus. Enfin, ceux qui ont été des professionnels à temps plein pendant au moins cinq ans avant de devenir enseignants se sont révélés disposés à adopter des techniques d'enseignement telles que le regroupement flexible. L'essentiel est que si nous voulons rompre avec les paradigmes d'enseignement IT / FT, nous devons trouver des moyens d'augmenter la sophistication des croyances épistémiques et pédagogiques de notre enseignant. Cela peut impliquer de reconsidérer la façon dont nous envisageons l'enseignant expert. Nous devons cesser d'utiliser l'expérience en classe d'un enseignant et le niveau de sa connaissance du contenu comme marqueurs d'excellence dans l'enseignement. En effet, le profil conceptuel d'un enseignant expert pourrait avoir besoin de voir un atout vital, le rôle de l'expérience professionnelle du monde réel. Nous avons longtemps entendu l'expression « ceux qui ne peuvent pas enseigner ». Il y a peut-être une part de vérité là-dedans. Peut-être que la définition limitée de l'enseignant qui existe (la forme platonicienne si vous voulez) est la raison même pour laquelle nous n'avons pas vu de réels progrès dans les réformes de l'éducation pour abandonner le modèle IT/TF en échange du modèle constructiviste. Une partie de la solution consiste peut-être à redéfinir ce que signifie être un enseignant expert, et nous ne le faisons pas en embauchant des enseignants ou des étudiants qui ont passé tout leur temps en classe, mais plutôt, nous recherchons des personnes qui ont de nombreuses expériences en dehors de la classe. Ceux qui peuvent créer des opportunités d'apprentissage authentiques basées sur la résolution de problèmes et le traitement de vrais problèmes."],"dc:identifier.uri":["http://hdl.handle.net/11143/19041"],"dc:language.iso":["en"],"dc:publisher":["Université de Sherbrooke"],"dc:rights.uri":["http://creativecommons.org/licenses/by-nc/2.5/ca/"],"dc:subject":["Constructivism","Education reform","Epistemology","Epistemic beliefs","College teachers","Perry","Schommer","Épistémologie","Croyances épistémiques","Épistème","Enseignants"],"dc:title":["The epistemic beliefs of novice and expert college professors"],"dc:type":["Essai"],"thesis:degree_discipline":["Enseignement au collégial"],"thesis:degree_level":["Maîtrise"],"thesis:degree_name":["M. Éd."],"thesis:institution_name":["Université de Sherbrooke"]},"updated_at":"2026-07-27T21:07:47Z"}